ISSN-1855-6175

Visoko šolstvo v Evropi znanja 2020

Franci Pivec

1. Uvod

Pred štirimi desetletji smo v okviru Združenja visokošolskih zavodov (ZVZ) Maribor začeli s Projektom Univerze Maribor, kar je bilo zaradi ostrega nasprotovanja Ljubljane "zarotniško" dejanje. (Bračič, 1984) Projektu so se pridružili slovenski intelektualci, ki so gledali na razvoj s širšega zornega kota in so tudi poznali razmere v mednarodnem visokošolskem prostoru, kjer je vse vrelo od novih pobud. Ustanovitev ljubljanske univerze leta 1919. je imela izrazit značaj "nacionalnega podviga", pri mariborski univerzi pa smo prvič pri nas odprli vprašanje "ideje univerze": kaj univerza sploh je in kaj bi morala biti. To je bilo dejansko nadaljevanje razprav, porodijenih v "študentskem gibanju 68.", ki so povzročile tudi ustanovitev zelo pomembnega, a žal danes že pozabljenega Centra za razvoj univerze v Ljubljani.

Razprava o "ideji univerze" pri nas nikoli ni pritegnila širše pozornosti "univerzitetnikov" in večina tudi danes misli, da je univerza samoumevna stvar, podobno kot osnovna šola in je odpiranje kakršnihkoli konceptualnih vprašanj popolnoma odveč. Zato je razpravljanje o "ideji univerze" zamrlo, še preden je bila ustanovljena Univerza Maribor in ni zapustilo kakšne opazne sledi na njej. Brezbrižnost glede tega je glavni razlog nedomišljenih in neuspešnih reform visokega šolstva, ki na vsakih dvajset let pridejo "od zunaj" in so dosegle vrhunec v "stopenjskem študiju" izpred petdesetih let, v "usmerjenem izobraževanju" v začetku osemdesetih in v potekajoči "Bolonjski reformi". Visoko šolstvo se jih ne zna ubraniti, ker nima drugega proti-argumenta kot to, da so reforme naporne. Je pa res, da jih zna razvodeniti, kar je najbolje opisal akademik France Križanič v "antološkem" članku "ŽŽŽ": reforme univerze spominjajo na "žaganje žive ženske" v rokohitrskih predstavah, kjer so stvari videti zelo krvave, vendar je na koncu razžagana gospa povsem nedotaknjena.

Pričakovanja družbe glede visokega šolstva so iz obdobja v obdobje večja, ker je znanje vse bolj odločilen dejavnik razvoja in blagostanja. Industrijska družba se definitivno spreminja v družbo znanja. To lahko ugotavljamo iz enormnega povečanja števila zaposlenih v "tretjem" in "četrtem" sektorju, iz naraščajočih izdatkov (javnih in zasebnih) za izobraževanje, iz vse bolj obsežnih in uporabljanih "zalog znanja" (e-katalogi, Google, Wikipedija), iz velikanskih pretokov znanja (internet), iz vpisa pretežnega dela generacije v visokošolske programe itd.. IKT je infrastruktura te preobrazbe, zato nastajajoče razmere pogosto označujejo tudi kot informacijsko družbo.

Ne preseneča da tako globoke družbene spremembe pritegujejo pozornost ideologov, ki iščejo v njih prostor za politiko. Tako so v najtesnejši navezi z družbo znanja nastale ideologije neoliberalizma, postmodernizma in "tretje poti". (Delanty, 2003) Neoliberalizem je zanesljivo najvplivnejša ideologija v visokem šolstvu, ki tudi edina odkrito nastopa kot politična doktrina. Prepoznamo ga po podcenjevanju interesov skupnosti: "Družba je prazno govorjenje". Pomemben je trg, kjer se gnete masa nepovezanih potrošnikov, ki jim je treba sugerirati primerno ravnanje. Ne glede na stalno poudarjanje trga, svobodne izbire in individualizma, je dejansko na delu masivni socialni inženiring z neizogibno kontrolo in birokratskim usmerjanjem. Dosežek neoliberalizma v visokem šolstvu je "McUniversity", kjer vladata storilnost in kontrola. Na ta način je s stoletnim zamikom tudi visoko šolstvo priznalo "fordistično" organizacijo, s katero se je močno povečala moč administracije, prevladala je centralizacija, študentje so postali "konzumenti", zaposlitve učiteljev so začasne, njihovo delo pa se meri po storilnostnih kriterijih.

Postmodernizma ne doživljajo vsi kot ideologije, ampak bolj kot intelektualni diskurz. Elitistično poudarjanje stroke proti laičnemu mnenju pa se dejansko vedno in povsod zelo hitro poveže s politiko. V visokem šolstvu je prisoten v zahtevah po ločitvi "znanstvenih" šol za izbrance od visokega šolstva za večino. "Ekscelentnost" je razpoznavna kategorija postmodernizma v šolstvu. Postmodernistična univerza nima druge vsebinske utemeljitve, kot da je "nekaj boljšega", čeprav ni jasno v čem. (Readings, 1996)

Pojem "tretje poti" je sicer zakrivil že Karl Mannheim, nov zagon pa mu je dal Anthony Giddens, da bi z njim nekoliko "socializiral" prevladujoči neoliberalizem. Njegova nosilna ideja je refleksibilnost, ki daje ljudem upanje, da lahko z novim znanjem preusmerijo svojo življenjsko usodo – poklicno kariero, načeto zdravje, ogroženo varnost, slabo počutje … Treba je preprosto uporabljati glavo in se ozreti po ponudbi dobrih "receptov". To pa je tudi najbolj problematična točka "tretje-potništva", saj se nenavadno hitro zoži na konzumerizem, ali pa kar na marketing za London School of Economics, ki ji Giddens tako ali drugače načeljuje. Temu se zelo lepo prilega pohvala globalizaciji, ker tako uspešno odpira nova tržišča. Ta ideologija je pomagala socialdemokraciji do zasedbe oblasti, kjer pa se je praviloma pokazala kot navaden neoliberalizem.

Kot je Slovenija del EU, na kar se težko privajamo, je slovensko visoko šolstvo del enotnega visokošolskega prostora EU in pri predvidevanjih bodočega razvoja se je treba obvezno ozirati na ta širši okvir, kar mnogim ni pogodu. EU si je izbrala orientacijsko letnico 2020, ko naj bi dosegla naslednje tri cilje: pravo vrednost znanja, vsestransko vključenost ljudi in zeleno ekonomijo. (CEC, 2009) Krizne razmere so nas izučile, da vsega, kar spravijo na papir bruseljski birokrati ni dobro jemati za čisto zlato. To še posebej velja za t.i. strategije, ki jih je na kupe in bi lahko poenotili vsaj glavne med njimi: Lizbonsko strategijo, Strategijo trajnostnega razvoja in Pakt stabilnosti in rasti. V njih se šopirijo "nebuloze" o zmagovitem pohodu EU na svetovni vrh, ki jih tako radi ponavljajo tudi naši politiki in ki prav nič ne prispevajo k pametnejšemu načrtovanju visokega šolstva.

2. Je evropska družba znanja mišljena resno?

EU se mora spoprijeti z naslednjimi pojavi, ki lahko močno vplivajo na perspektivo evropske družbe znanja, v kateri se vidi naslikano tudi Slovenija:

  • javnost izgublja zaupanje v neomejeno moč znanosti, da bo zagotovila vsem ljudem boljše življenjske pogoje;
  • strokovnjaki se pred kritično javnostjo umikajo v enklave, ki so vse bolj odmaknjene od demokratičnega toka družbe, od katere pričakujejo le izdatno financiranje, nikakor pa ocenjevanja in kritike njihovih dosežkov;
  • pri kriznih vprašanjih kot so klimatske spremembe, trajnostni razvoj, epidemične bolezni, monetarni sistem ipd.. je že vsakomur jasno, da znanost o njih bolj ugiba, kot pa ve.

Če je to komu všeč ali ne, davkoplačevalci znanosti in univerzi nočejo več priznati statusa "neodvisne republike", zaradi močnega nagnjenja do zaslužkarstva pa jima odrekajo tudi status "moralne inštance". Zato so nekatere predstave o tem, kako bo družba znanja dejansko vladavina znanstvenikov, velika iluzija. (Felt, 2007) Bojim se, da je naše visoko šolstvo bolj podobno žabi, ki se nevede počasi kuha in je že zamudila čas, ko bi še lahko pobegnila iz lonca. Samo-razumevanje univerze je danes bistveno revnejše kot v šestdesetih, ko sta ji držala ogledalo npr. Helmuth Schelsky (1963) ali Clark Kerr (1963). Danes je očitna zaprepadenost "univerzitetnikov" nad tem, da so ključna vprašanja visokega šolstva spet postala javna družbena vprašanja:

  • Razmerje med poučevanjem in raziskovanjem je postalo javna skrb, ker se je število ponudnikov visokošolskega izobraževanja silno povečalo in ljudje hočejo vedeti, na čem sloni ponujano znanje. Visoko šolstvo se je ujelo v lastno zanko, ker zaradi konkurence znižuje cene in iz prihodka ne zmore pokrivati stroškov raziskav tudi ko bi hotelo. Ob vsem tem naglo pada vpis, ker se nove generacije zmanjšujejo, drugi pa so se že opremili z diplomami. Do leta 2020. se bo ta problem zaostril do skrajnosti in če ne bo učinkovite regulative za zagotavljanje kakovosti, se bo visoko šolstvo samo sebe zadušilo in mu bodo študentje ušli v druge države.
  • Razmerje med demokratičnostjo in dostopnostjo visokošolskega izobraževanja spet postaja politično torišče, še posebej v pogojih vse hujše prekarizacije zaposlenih. Če ne danes, bo pa jutri slovenski trg dela zahteval delovno silo s posodobljenim znanjem. "Fleksibilno" zaposleni si ga bodo morali pridobiti kot vedo in znajo, ker jim delodajalci tega ne bodo plačali. "Diskvalificirani", ki bodo imeli obenem zelo nizko plačilno sposobnost, bodo leta 2020. trkali na vrata visokih šol, da bi jim pomagale pri usposobitvi za nove zahteve dela in nastopile bodo hude socialne dileme, pod kakšnimi pogoji jim bodo to nudile.
  • Zaostrene razmere pri pridobivanju dela navajajo iskalce zaposlitve h kritičnemu premisleku o tem, kaj so dejansko pridobili s študijem, ki je nihal med formalno storilnostjo in resničnim znanjem. Gre za moralno jedro družbene odgovornosti visokega šolstva, ki lovi ravnovesje med zaslužkom in kakovostjo. Visokošolska zakonodaja in politika imata ključno vlogo pri tem, da dovoljujeta izdajanje diplom le ob zagotovljeni visoki kakovosti, sicer te kakovosti ne bo, ker je draga in zmanjšuje zaslužek. Študentje pa morajo vedeti, da se jim nizka kakovost znanja za nizko ceno v tekmi za zaposlitev leta 2020. ne bo izplačala.
  • Vsi opažamo, da je v razmerju med akademskim in administrativnim vodstvom visokega šolstva že pred časom prevladalo slednje. Normativna ureditev in poslovni model našega visokega šolstva sta takšna, da je tradicionalno akademsko vodenje postalo odveč, se ohranja zgolj po inerciji ali pa se akademski predstojniki kar sami spreminjajo v administratorje. Nihče noče videti, da se na ta način rušijo tudi akademske vrednote, ki niso nobena folklora in jih družba iz dneva v dan bolj pogreša. Univerze niso več "kritična vest" časa, ampak le še poslovni sistemi, podobni vsem drugim, pa naj še tako poudarjajo besede kot so akademskost, kolegialnost, resnica, čast ipd.., ki so iz nekega drugega sveta.
  • Nesoglasja med laičnim mnenjem in akademskim znanjem nekoč "univerzitetnikom" niso delala skrbi, sedaj pa je svetovni splet vse postavil na glavo, ker so primerljivi viri vsem pri roki in se ni mogoče zapreti v "slonokoščeni stolp". "Druga diagnoza" je vsakdanja realnost. Sklicevanje na monopol znanja je postalo smešno. Internet je nova pokrajina znanja in visoko šolstvo še vedno misli, da se mu ne bo treba preseliti vanjo.
  • Razmerje med znanostjo in tehnologijo je pomembno zaradi tega, ker se pretežni del visokega šolstva ukvarja s pretvorbo znanosti v tehnologijo. Vendar pa odnos med njima ni več linearen – najprej znanstveno spoznanje in nato tehnološka izpeljava – kar je najbolj očitno v bio-tehnologiji, genetiki, informacijski tehnologiji ipd.. – ki so preprosto "pogoltnile" svojo znanost.
  • Razmerje med temeljnimi in uporabnimi znanostmi se spreminja, na kar se visoko šolstvo odziva na zelo konfuzne načine, izražene v povsem neuravnoteženi strukturi kurikulov. Zmeda pa se širi tudi na področje intelektualne lastnine, kategorizacije znanstvenih objav itd...

Visoko šolstvo samo sebe doživlja kot jedro družbe znanja, kar je pričakovano. Vendar pa se mora pri tem zavedati, da ga zaradi tega čaka popolno "podružbljenje", saj bodo vsi hoteli vedeti, kaj se jim kuha v tem loncu, iz katerega bodo vsi jedli. "Bolonja" je stvari samo še zapletla, ker je njen skriti namen ohranjati in krepiti dominacijo metropolitanskih univerz v enotnem evropskem visokošolskem sistemu.

3. Aktualnost Humboldtove ideje univerze

Takoj bi rekli, da 200 let stara Humboldtova zamisel univerze danes ne more imeti nobenega pomena. To bi veljalo ob bistvenem pogoju: če bi imeli boljšo! Tako pa ni presenetljiva parola z lanskih študentskih demonstracij v Nemčiji: "Wo bleibt Humboldt?" (Oelkers, 2009) Večina najuglednejših svetovnih univerz se sklicuje na Humboldtovo osnovo in čeprav so jo dograjevale in spreminjale, jo ves čas ohranjajo kot referenco in dokaz, da neko "idejo univerze" sploh imajo. Univerzo so definirali že mnogi pred Humboldtom in ni dvoma, da jo je treba nenehno posodabljati, vendar pa ostajajo konstanta njegova tri načela:

  • študij je samo-izpopolnjevanje s pomočjo raziskovanja;
  • znanost odpira vedno nova vprašanja in raziskovanje se nikoli ne konča;
  • učitelj in študent nista nadrejena in podrejen stranka, ampak sta oba na univerzi zaradi pridobivanja znanja.

Želja po znanju je predpostavka, brez katere ni univerze. Izhajati mora iz svobodne volje posameznika. In enako svobodo mora uživati tudi univerza, za kar so ji nekoč jamčili kralji in papeži, kasneje pa država. Povračilo, ki ga za to jamstvo terjajo od "univerzitetnikov" je njihova popolna predanost znanosti oz. bogatenju znanja. (Meyer/Rüegger, 2005)

So Humboldtova načela, zajeta v pojmu Bildung, preveč idealistična za današnji čas? Število študentov in učiteljev je na današnjih univerzah popolnoma drugačno od časov klasične univerze in mnogi trdijo, da že zaradi tega nekdanji vzorci univerzitetne skupnosti ter enovite znanosti niso več uporabni. Osebna povezanost učitelja in študenta je neuresničljiva. Odgovornost študenta za ocenjevanje lastnega študijskega napredka je iluzija. Vključevanje vseh študentov v raziskovalno delo ni izvedljivo in pride v poštev le še pri doktorandih. Po drugi strani je veliko vprašanje, če neštete znanstvene discipline sploh še lahko spravimo na skupni imenovalec enovite znanosti? Odgovor ni preprost, ker so glavni problemi, s katerimi se znanost sooča, tako kompleksni, da jim razdrobljene specializacije sploh niso kos. Trans-disciplinarnost postaja imperativ naše dobe. Morda Humboldtovo "drevo znanja" s koreninami, deblom in vejami res ni več prava metafora, toda imamo že tudi zamenjavo zanj, ki je "mreža znanja". Humboldtov poudarjeni individuum ima zamenjavo v identiteti, osvajanje sveta v trajnostnem trikotniku, harmonični razvoj vseh sposobnosti v refleksivnosti in odprtosti, vzajemno delovanje spontanosti in receptivnosti v anticipaciji bodočega razvoja, razsvetljenstvo v konstruktivizmu. (Haan, 2002)

Kdor misli, da je treba vzeti slovo od Humboldta, se mora zavedati, da univerza tudi danes ni samoumevna in mora razkriti svojo "idejo univerze", s katero nadomešča njeno klasično utemeljitev. Mnogi si univerzo naivno predstavljajo kot monumentalno zgradbo in ob tem pozabljajo, da je "tempelj" popolnoma nebistven in da pra-univerza temelji na komunikaciji, ne na zidovih. Od samega začetka so bila bistvena predavanja, disputacije, repetitoriji …, ki so se lahko odvijali na povsem prozaičnih krajih. Tudi institucija ali organizacijska oblika ni pretirano važna, ker se je univerza glede tega pač zmeraj prilagajala času in kraju in je bila društvo, gilda, samostan, državni zavod, podjetje ali organizacija združenega dela. Za Habermasa je univerza vselej predvsem "komunikacijska oblika znanstvene argumentacije". (Habermas, 1988, 170)

Z definicijo univerze kot prostora, ki je urejen za intenzivno pretakanje informacij in znanja, smo morda na sledi nove "ideje univerze", vendar nas čaka še zelo zahtevno utemeljevanje. Pri tem se lahko opremo na kakšnega pol stoletja staro informacijsko znanost, ki je v osnovi interdisciplinarna oz. trans-disciplinarna. Informacijska znanost je ustvarjena, da lahko prevzame vlogo sodobnega "studium generale" in vzpodbudi reintegracijo znanosti in visokošolskega študija. Informacijska znanost je tudi najbliže temu, da lahko izkoristi izjemen potencial informacijske in komunikacijske tehnologije, s katero lahko kljub masovnosti visokošolskega študija obnovimo "universitas magistrorum et scholarium".

4. Etika v družbi znanja

Razprave o etiki v raziskovanju in visokem šolstvu niso priljubljene. Za to priložnost bom kar preskočil nesmiselne izgovore, da gre za "etično nevtralne" zone in bom skušal pojasniti, kako je z nenamernimi in stranskimi etičnimi posledicami. Pri tem so pogosto v igri kolektivne odločitve. Običajno se takoj lotimo slabih strani tehnologije, ampak enako bi lahko vzeli v precep slabe ekonomske odločitve, nepremišljene pravne ureditve, ponesrečene šolske reforme itd... Opozarjam na zavajanje, da je v znanosti vse nenamerno in da nikjer ni strokovnjakov, ki si vneto želijo sestaviti Frankensteina. Tudi takih ni malo in redko so deležni upravičene moralne obsodbe. René von Schomberg (2007) je analiziral nekatere razloge, ki otežujejo etične presoje v akademskih okoljih:

  • Pospešena produkcija in diferenciacija vlog, ki jih prevzemajo posamezniki v svojih okoljih, zaradi česar so "izmuzljivi", na kar je opozarjal že Ivan Illich (1977).
  • Področja odgovornosti posameznikov se izrazito ožijo – pred 300 leti je "mislec" pokrival celotno znanje, pred 200 leti so si znanje delili "znanstveniki" in "filozofi", sledila je znana predmetna razdelitev znanja iz gimnazije, danes pa je mikrobiolog že odločno preširoka kvalifikacija. Strokovnjaki imajo vse širše znanje o vse ožjem področju in etične posledice zunaj njihove domene niso njihov problem.
  • Poklicna odgovornost je ločena od osebne odgovornosti in močno formalizirana, kar javnost težko razume in sprejema – npr. pri napačnih ekspertizah, zdravniških napakah ipd...
  • Okrepila se je institucionalizacija z interno regulativo in etičnimi kodeksi, kar preprečuje etične presoje po univerzalnih načelih.

Ne preseneča, da se študije o etični odgovornosti strokovnjakov vse bolj osredotočajo na analizo njihovih vlog in nastajajo "etika tehnologije" (Jonas, 1984), "etika naravoslovja" (Shrader-Frechette, 1995) ali pa nekoliko širši "družbeni vidiki" te ali one stroke. (Cutcliffe, 2000). Schomberg ugotavlja, da to niso učinkoviti pristopi, ker omogočajo preveč "alibijev" in javnosti skoraj ne preostane drugega kot da se z neetičnimi strokovnimi ravnanji sprijaznijo na podoben način kot z naravnimi katastrofami. Odgovor na ta problem je etika kolektivne so-odgovornosti. Etična refleksija bi se naj uresničevala na naslednje načine:

  • V javni razpravi, na katero strokovnjaka obvezuje njegova so-odgovornost. Njen interdisciplinarni, interkulturni ali internacionalni okvir je preizkusni kamen za slehernega intelektualca in za akademske institucije. Od njih se pričakuje, da bodo v javno razpravo vnesli spoznanja o težje razvidnih in prikritih plateh problemov in še posebej vztrajali pri socio-etičnih vidikih. Na njihovi duši so zamrznjena družbena protislovja, kulturni predsodki in podobno, kar zamegljuje sliko časa, ki ga živimo.
  • Pri ocenjevanju tehnologij, ki se uvajajo, ko mora so-odgovoren strokovnjak preseči osebni interes in se upreti vsakršni obliki podkupovanja. Pri tem je zelo pomembna transparentnost, saj tajne ekspertize pogosto temeljijo na naročenih izsledkih. To bodo težko dosegli brez močne podpore svojih institucij.
  • Z zahtevami po konstitutivnih spremembah, ko so-odgovornost strokovnjaka trči ob neustrezno sistemsko ureditev. To še posebej velja v primerih, ko je potreba po takih spremembah legitimirana z javnim interesom in celo zapisana v priznanih dokumentih – npr. previdnostna načela v Evropski pogodbi, mednarodni protokoli o klimatskih spremembah, o zaščiti biološke pestrosti ipd.. – pa se politiki, poslovneži in drugi nosilci odločanja na to ne ozirajo.
  • Pri ocenjevanju prihodnjega razvoja, ko morajo so-odgovorni strokovnjaki opozarjati na vidike, ki jih politika in investitorji niso sposobni videti ali pa jih namenoma skrivajo pred javnostjo. Gre za občutljiv vidik vključevanja akademske sfere v politiko, ki je sedaj pogosto zožen na novačenje ministrov iz profesorskih vrst, kar je veliko manj od tega, kar bi univerza morala pomeniti pri opredeljevanju prihodnosti. (Berloznik, 2006)

Sledeč Humboldtovi "ideji univerze", se etična so-odgovornost tiče tako študentov kot učiteljev, visoko šolstvo pa bi moralo biti prostor živega razpravljanja o moralni sliki družbe. (Apel, 1988)

5. Quo vadis universitas?

Predsednik Academia Europea Jürgen Mittelstrass je v razpravi o viziji univerze v Evropi znanja 2020, ki je potekala v Liègeu aprila 2004., opozoril na naslednje ključne stvari:

  • "Bildung", kar pomeni izobrazbo, ki gre preko dnevnih potreb, je danes potrebnejša kot kdajkoli doslej, ker je prav od tega odvisno, ali bomo delovali kot odprta družba. Grozi pa nam paradoks, da bo ob vse bogatejših zalogah informacij in znanja, naša sposobnost za njuno črpanje vse manjša. Krivo je vse hujše oddaljevanje strok druga od druge, čeprav obstajajo odlične "tehnološke" možnosti za njihovo integracijo.
  • Ko gredo znanje, informacije in osebne usmeritve narazen in ko trg postane merilo vseh stvari, postane izobraženost utopija. Prihodnost družbe znanja ostane brez podlage v integralnem konceptu znanja. Izobrazba je namreč zmožnost in oblika življenja, ne pa zgolj posedovanje neke količine znanja in v tem pogledu je Humboldt povsem aktualen. Izobražena oseba je še vedno nekdo, ki skuša "doumeti svet v največji možni meri in ki se skuša čim tesneje povezati z njim." (Humboldt, 1903)
  • Izobraževanje v družbi znanja zahteva trden izobraževalni sistem, ki ima jasno izdelane vse elemente formiranja znanja: teorijo, metode, kriterije racionalnosti, objektivnost, resnico, družbeno organiziranost, institucije in neizogibno tudi moralne usmeritve. Glede slednjega je treba samokritično priznati, da univerze ne gojijo več oblik življenja, s katerimi bi se lahko študentje in učitelji identificirali. Krivo je razdvajanje po disciplinah, zožitev na poklicno izobrazbo, organizacijska osamitev itd...
  • Univerze morajo biti arhitektke svojega lastnega razvoja v smislu prakticiranja notranje avtonomije. Ob tradicionalni zunanji (politični) avtonomiji je potemtakem bistvena notranja strukturalna avtonomija. Univerza je vajena od drugih zahtevati (zunanjo) avtonomijo, sedaj drugi od nje zahtevajo, da uresniči strukturalno avtonomijo in prevzame iz tega izvirajočo odgovornost. Gre za utemeljenost obstoječe strukture univerze, ki je sokriva, da so spoprijemi z največjimi in najbolj kompleksnimi problemi človeštva neuspešni.
  • Prihodnost raziskovanja in študija je v trans-disciplinarnosti, kot jo narekujejo nerešeni problemi. Treba je priznati, da se zelo malo problemov, ki jih je treba reševati, prilega disciplinarni strukturi visokega šolstva. Ta asimetrija je iz obdobja v obdobje večja in postaja nevzdržna. Interdisciplinarnost zato ne sme biti več razumljena le kot zasilni izhod, ko s strani disciplin zanemarjeni problemi "eksplodirajo", ampak kot izhodišče raziskovanja in študija.
  • Univerzitetno raziskovanje in študij morata zadostiti kriterijem univerzalnosti, trans-disciplinarnosti, pluralnosti in kakovosti. Zadnje čase je zaradi zunanjih pritiskov nekaj več skrbi za kakovost, preostali navedeni kriteriji pa so zanemarjeni ali pa sploh ni priznana njihova relevantnost.
  • Dobra univerza je sposobna tekmovati in sodelovati. Nekateri tega ne razumejo in si visoko šolstvo predstavljajo kot nogometno ligo – tekmuješ "za nas" ali "za njih" – in to je huda ovira pri dviganju kakovosti, ki predpostavlja tudi sodelovanje. V resnični znanosti se odprtost in tekmovalnost ne izključujeta. Za dobro visoko šolstvo sta potrebni tako konkurenca kot sodelovalnost, kar dejansko zmorejo le intelektualci. Kjer takih ni, tudi kakovostnega visokega šolstva ne more biti – vse pa se prične s transparentnostjo in medsebojnim priznavanjem resničnih dosežkov uma.

Univerza je stara skoraj tisočletje, vendar se ves čas spreminja in to velja tudi za današnje visoko šolstvo. Zakaj se potem sploh vračati nazaj v njeno zgodovino in obujati stare koncepte? Zaradi spoznanja, da so taki koncepti obstajali in so se univerzam zgodile najbolj porazne stvari vedno tedaj, ko jih je zanemarila ali pozabila. Vredni so, da jih poznamo in da naše razmisleke o prihodnosti visokega šolstva navežemo nanje. Brez tega bo slovensko visoko šolstvo "kr' t'ko neki", kar je malo drugače in za svoj čas ironično zapisal tudi Albert Einstein (1924): "Univerza je dejansko mašina z zelo slabim izkoristkom, ampak vseeno nenadomestljiva… Malce bo treba še povečati njeno izgubo, pa se bo izplačala."

Literatura:

  • Apel, K.O. 1988. Diskurz und Verantwortung. Das Problem des Übergags zur postkonventionellen Moral. Frankfurt/Main: Suhrkamp
  • Berloznik, R. et al 2006. Technology assessment on converging technologies: Vision assessment. Brussels: ETAG
  • Bračič, V. 1984. Prispevki za zgodovino visokega šolstva v Mariboru. Maribor: Univerza CEC 2009. Commission working document: Consultation on the future "EU 2020" strategy. Brussels, 24/11 2009.
  • Cutcliffe, S. 2000. Ideas, machines, and values: An introduction to STS studies. Lanham: Rowman and Littlefield
  • Delanty, G. 2003. Ideologies of the knowledge society and the cultural contradiction of the higher education. Policy Future in Education, 1(1), 71-82
  • Einstein, A. 1924. An Max Wertheimer. Deutsche Universitätszeitung, 8/1991, 42 Feenberg, A. 1998. Can technology incorporate values? Marcuse's answer to the question of the age. http://www-rohan.sdsu.edu/faculty/feenberg/marcuse.htm
  • Felt, U. et al 2007. Taking european knowledge society seriously. Luxembourg: OOP Haan, de G. 2002. Die Kernthemen der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. Zeitschrift für Entwicklungspädagogik, 1/2002
  • Habermas, J. 1988. Die Idee der Universität – Lernprocesse. V: M. Eigen et al: Die Idee der Universität. Heidelberg: Springer
  • Humboldt, v.W. 1903. Theorie der Bildung des Menschen. Gesammelte Schriften, I. Berlin
  • Illich, I. 1977. Disabling professions. New York: Marion Boyars
  • Jonas, H. 1984. The imperative of resposibility: In search of an ethics for the technological age. Chicago: University of Chicago Press
  • Kerr, C. 1960. The uses of the university. Cambridge MA: Harvard Univ. Press
  • Marcuse, H. 1964. One dimensional man: Studies in the ideology of advanced industrial society. London: Routledge
  • Marcuse, H. 1969. An essay on liberation. Boston: Beacon
  • Meyer, C. Rüegger, H-L 2005. Idee und Zukunft der Universität. Quo vadis universitas? 1, Mai2005.
  • Oelkers, J. 2009. Bildung heute: Passt Humboldt noch? http://www.ife.uzh.ch/user_downloads/1012/Mainz.pdf
  • Readings, B. 1996. The university in ruins. Cambridge MA: Harvard Univ. Press
  • Schelsky, H. 1963. Einsamkeit und Freiheit: Idee und Gestalt der deutschen Universität und ihrer Reformen. Hamburg: Rohwolt
  • Schomberg,v.R. 2007. From the ethics of technology towards an ethics of knowledge policy and knowledge assessment. Brussels: EC/DG for Research
  • Schrader-Frechette, K. 1995. Scientific research ethics. Lanham: Rowman and Littlefield

 

O avtorju

Franci Pivec je po izobrazbi filozof in sociolog ter magister informacijskih znanosti, izvoljen pa je v naziv višjega predavatelja za družboslovno metodologijo in informatiko. Sicer se je večino delovne dobe ukvarjal z visokim šolstvom, predvsem v organizacijskem smislu pri pripravi ustanovitve mariborske univerze, kot njen glavni tajnik ter kot "šolski minister" v drugi polovici osemdesetih let. Po sili razmer se je v začetku devetdesetih preusmeril in prešolal na področje informacijskih znanosti in v IZUMU sodeloval pri razvoju knjižničnega sistema COBISS, kjer je še vedno aktiven v mednarodnih projektih. Zadnja leta se vključuje v razvoj mariborske DOBE. E-naslov: franci.pivec@izum.si